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×论学习困难学生的动机激发
学生是教学活动中的主体，一切富有成效的教学都离不开学生积极、主动的参与。从这个意义上讲，学生学习动机的激发是各种有效的教学对策实施的前提。另一方面，教学活动又是师生双方互动的过程，学生的积极参与又可以激发教师的教学热情，进而提高教学效果和教学质量。学习动机水平低是学习困难学生普遍存在的问题。在我们研究的对象中，大多数是动力型困难学生。这些学生有明显的畏学、厌学情绪和逃避学习的行为。即使是其他类型的学习困难学生，也有不同程度的动机障碍。可见，在对学习困难学生进行教学中，学习动机激发居于十分重要的位置。
学生学习动机激发有多种途径，简括起来大致可分为外部动机激发和内部动机激发两类。外部动机激发着眼于创设各种外部条件（如获得奖赏、父母称赞、老师表扬或取得好成绩等等）激发学生的学习动机；内部动机激发着眼于通过学生内部各种心理因素（如需要、好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信等等）激发其学习动机。
一、外部动机激发
外部动机激发可以通过奖赏、惩罚、创设课堂气氛等方法，给学生以适当的动力。这是教学中常用的激励手段。
（一）有效的奖赏
教学中，教师常常运用一定的奖赏激发学生的学习动机。一般总认为奖赏可以增强学生的学习动机，但研究表明，奖赏在一定条件下反而会削弱学生的内部动机。所以，教师实施奖赏要注意几点：
淡化奖赏的外部控制作用。如果奖赏仅仅是为了让学生得到奖赏物，则会使奖赏成为外部控制手段，反而抑制学生的兴趣。奖赏不是目的，而是辅助性评价，给予奖赏意味着对个人学习成效的肯定。教师过多依靠控制性奖赏会强化学习困难学生的消极动机。例如，对学习困难学生单纯强调分数的重要性，往往无助于提高他们的自信心，有时反而会使他们厌恶分数。
奖赏要与学习困难学生实际付出的努力相一致，使他们感到自己无愧于接受这种奖赏。如果对他们解决了一些较为容易的任务而大加奖赏，不但不能提高他们的自信，反倒会增加他们的自卑，因为这常会使同学视这种奖赏为无能的标志。
奖赏要以精神奖励为主，物质奖励为辅。学习困难学生常被人轻视或批评，社会评价较低，因此对他们来说最重要的奖励莫过于称赞和肯定，他们尤其需要教师的鼓励、赞许等社会性强化而不是物质强化。
注意惩罚对学习动机的影响。惩罚是与奖励相对的概念，是用不愉快的事件（或刺激）抑制或消除个体不适当行为的发生。比如，学生在课堂上随便讲话，教师批评可以抑制这种违纪行为的发生。但若惩罚不当，则将适得其反。如，教师对学生不交作业处以罚站、罚抄等惩罚，可能会引发学生对立情绪，他们将更加痛恨作业。所以，教师对于惩罚要有正确认识和注意合理使用。具体地说：
一切忌体罚学生。惩罚大致有两种：一种是施加某种痛苦或厌恶的刺激（如体罚、训斥等）；另一种是取消某种喜爱的刺激（如取消娱乐活动等）。班杜拉认为，常使用体罚或变相体罚是为侵犯行为提供示范。此外，体罚有辱学生人格，往往易引起学生的对立情绪。
二坚持正面教育为主。斯金纳主张通过奖赏强化学生的积极行为，以抑制或消退其不良行为。这就是说要坚持正面教育为主，要矫治学习困难学生的陋习，从培养良好的学习习惯和生活习惯抓起。
（二）创设合作的课堂学习环境
课堂学习环境是影响学生学习动机的一个重要外部因素。目前教学中的弊端之一是过于强调竞争，认为促进学生（包括学习困难学生）学习的主要动力是竞争。其实课堂竞争中优胜者只是一小部分，大多数学生是竞争的失败者。因此竞争更容易诱发学习困难学生的自卑、自弃心理。这是因为课堂里的竞争是以人际比较为前提的。在以竞争为导向的课堂里，人际比较给学生带来的压力较大，尤其对于学习困难学生更是如此。为此，我们应倡导学校形成一种合作的课堂气氛。合作的课堂气氛淡化了人际比较，强调每个学生都有成功和发展的机会，它旨在引导每个学生形成积极的动机模式，掌握学习的主动权。创设合作的课堂学习环境，可采用如下措施：
改进评分方法，淡化竞争气氛。分数是评价学生学习成绩的主要工具。坏分数常常使得学习困难学生心惊肉跳，常常使他们受人歧视。前苏联合作教育学派认为，简单地用坏分数对学生的学习加以“判决”，会直接挫伤他们学习的情绪与动机。他们主张不要给学生打不及格分数，或者在学生作业完成得不好时暂不打分，直至改正错误后再打个好分数。我们认为，这种记分方法对学习困难学生是可行的，尤其适合于平时的测验。因为平时测验是一种形成性评价，形成性评价的目的是发现学生学习的问题，及时反馈纠正，以提高他们的学习技能。鼓励性评分也是一种可以采用的方法，只要学生在原有基础上有进步就可以得到一个好分数。我们在分层递进教学实验里的分层评价就是鼓励性评分。实践表明，它对激发学习困难学生的学习动机是有效的。另外，要注意向学生宣布学习成绩。不少教师喜欢将全班学生成绩张榜公布、排名次，这样公开宣布成绩的形式具有较强的人际比较色彩，故在合作的课堂学习环境中不宜采用。
给学生以选择的机会。给学生以充分选择的机会，让他们干他们愿干、能干、想干的事情，让学生真正做学习的主人。有人认为，学习困难学生学习上已经困难重重，教师补缺补差都忙不过来，学生还有什么选择可谈？其实不然。例如，我们采用分层作业，只要求低层的学生完成相应层次的作业，并不规定他们做高一层次的作业，而事实上许多低层的学生额外做了高层的作业，这便是用分层作业为学习困难学生提供了选择的机会。这启示我们，让学生选择比硬性规定学习任务更能激发他们的主动性。
提倡互助与协作。合作的课堂学习环境强调教师与学生之间、学生与学生之间的互助与协作，教师与学生不仅是师生关系，而且也是合作关系。教师与学生（包括学习困难学生）在人格上是平等的，这就有利于营造民主、和谐的课堂气氛，有利于激发学生积极的情绪。同学之间的学习互助与协作，不仅可以帮助学习困难学生改进学业，也可使助人的学习优良学生进一步得到锻炼。我们曾在分层递进教学实验中采用不同层次学生组成异质组的课堂活动形式，实践表明不同层次学生都能从中受益，学习困难学生更能受益。异质组中，学习困难学生并不完全是受助者，有时也是助人者，在帮助别人的过程中自己也能加深对知识的理解。
二、内部动机激发
在学习活动中，外部动机激发与内部动机激发的作用有所不同。外部学习动机产生的激励效应维持时间较短，它依赖于情境刺激，一旦情境消失，人的心理感应也随之消退。如果要想使学生保持长久的学习兴趣，就必须激发学生的内部学习动机。只有当学生对学习感到有兴趣、有信心、有责任时，他们才会为学习做出努力。因此，要制定出有效的教育教学对策，激发学生的内部动机亦是十分重要的一环。对学习困难学生内部动机激发的措施包括：归因训练、角色转换、获得成功体验、激发兴趣和培养良好的学习态度等等。
（一）归因训练
归因训练是针对学生在学业成败情境中的归因障碍而设计的干预计划。学习困难学生往往把失败归之于外部因素或不可控因素，如运气不好、能力低、任务太难。归因倾向是个体的一种社会认知，它对人的情绪与行为影响很大。例如，将成功归之于内部的能力与努力会使人感到自豪、骄傲，将失败归之于不可控的因素或外部因素，会使人感到灰心丧气。
有人归纳了三种比较好的归因训练方法，即：团体发展法，强化矫正法和观察学习法。
团体发展法。归因训练以团体讨论的方式进行。小组成员（一般为至人）在一起分析和讨论学习或工作成败的原因，并由一名教师或辅导者对各人及整个小组的情况作出比较全面的分析，引导他们作出正确的归因。然后，每个人填写归因量表，要求从一些常见的原因中选出与自己学习或工作成绩最有关系的因素，并对几种主要因素（能力、努力、任务难度、同伴帮助等）所起的作用作出评定。教师或辅导员对这些自我评定和归因的结果进行统计分析，并及时向小组成员作出反馈，指出归因差误，鼓励比较符合实际的、积极的归因。这种方法比较适合小学高年级学生和中学生。
强化矫正法。这种方法是让学生在规定时间内完成不同难度的任务，然后，要求学生在事先预备的归因因素表中作出选择，对完成任务的情况（成功或失败）作出归因。每当学生作出比较积极的归因时，随即给予鼓励或奖励，并对那些很少作出积极归因的学生给予暗示和引导，促使学生形成正确的归因倾向。
观察学习法。这种方法是让学生观看归因训练的录像，引导他们把完成任务的成功与失败归因于自身的努力。学生通过观察学习，可以增强学习的自信心，从而尽力取得较好的学习成绩。
有关研究表明，只是对学生进行归因训练，并不能完全解决他们的学习动机问题。因此，要有效地激发学生内部动机，归因训练必须同培养学生的自尊、自信、兴趣和态度结合起来，以形成一种内在的动力机制。另外，归因训练还必须与教师改进教学（包括教学目标、内容、方法和评价）同步进行。学生学业成败的原因是主客观因素交织在一起的，有学生个体的原因，也有教师教学上的原因。如，教学进度过快，难度较深，教学方法不当等等。
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